El Aprendizaje de la lectura y escritura en Educación Inicial

octubre 05, 2020

 El aprendizaje de la lectura y escritura en Educación Inicial

Carmen Alida Flores Instituto Pedagógico de Miranda José Manuel Siso Martínez

María Martín

Universidad  Nacional Abierta

 

RESUMEN

La educación inicial es un nivel educativo donde se cumplen objetivos en las áreas social, intelectual, afectiva y motora, íntimamente relacionadas con la preparación del niño y la niña para su escolaridad regular. No es un primer grado para los más pequeños, no tiene entre sus objetivos la enseñanza formal de la lectura y la escritura. Sin embargo, el docente no puede quedarse de brazos cruzados esperando a que el niño y la niña lleguen a primer grado, no debe limitarse el momento de la iniciación en el conocimiento de la lectura y la escritura, sino introducir al niño y la niña desde temprana edad en el mundo de la lengua escrita (periódico, letreros, cuentos, libros,…), para que a partir de sus vivencias y experiencias con este medio, pueda ir construyendo el sistema de la lengua escrita; el docente debe ser promotor del desarrollo, y dirigirse a hallar, crear o provocar situaciones que enfrente al estudiante con las experiencias más idóneas para él. Introducir a los educandos en la lengua escrita debe implicar que el docente conozca el proceso de aprendizaje en este ámbito, y considere las experiencias en el hogar, en el preescolar, las expectativas y las diferencias individuales a fin de tomar una decisión pedagógica al respecto.

Palabras clave: Educación Inicial, Enseñanza, Lectura, Escritura.

 Evolución de la educación inicial en la enseñanza de la lectura y escritura

Desde su surgimiento, la educación preescolar estuvo dirigida a entrenar a los niños y las niñas, de una manera casi compulsiva, en la adquisición de la lectura y escritura durante largas horas. Se conocía poco respecto al desarrollo y a las diferencias individuales de niños y niñas. Como consecuencia de ello, se enseñaba a todos por igual desde que ingresaban a la educación preescolar.

Alrededor de los años 20, con el surgimiento de la Psicología del Desarrollo, surgió la idea de no forzar al niño, sino esperar hasta que estuvieran presentes las condiciones necesarias para aprender. Es así como comienza el desarrollo de las listas de prerrequisitos para el aprendizaje de la lectura y la escritura, y la importancia de su evaluación para definir el momento preciso en que el niño está maduro para el aprendizaje. Sin embargo, a pesar de estas consideraciones, muchos de los niños y las niñas fracasaban en el aprendizaje de la lectura. (Universidad Nacional Abierta , 1994)

Para (Solé, 2001) la versión de los prerrequisitos se apoya en una explicación acumulativa del aprendizaje, según la cual es posible establecer, para los aprendizajes más complejos, un conjunto de aprendizajes supuestamente vinculados a éstos, y cuya consecución es requisito imprescindible para llegar a aquél. Estas ideas justificaban la práctica de actividades de prelectura, cuya vinculación con el proceso de lectura es casi siempre imposible de demostrar; conducen también a encontrar explicaciones pintorescas para las previsibles dificultades de los alumnos en su encuentro con la lectura y a la propuesta de aprendizajes básicos a los que se considera, casi siempre injustamente, responsables del aprendizaje poco satisfactorio.

 Desde la década de los años 60, comienzan a definirse dos posiciones en la educación preescolar respecto a la enseñanza de la lectura y escritura en este nivel. La primera hace énfasis en la ejercitación de habilidades que se consideran prerrequisitos para su aprendizaje, propone conducir al niño hacia la madurez en estas áreas antes de iniciarlo en la enseñanza formal de la lengua escrita. La segunda postula que la adquisición de la lectura y la escritura dependerá de la eficacia de los procedimientos utilizados por el maestro, la iniciación del aprendizaje de estos procesos no debe realizarse en un momento especial, ya que cuanto más manipula y experimenta un niño con material impreso más rápidamente podrá entender la significación de éste.

Dichas posiciones, con respecto a la enseñanza de la lectura en las primeras etapas de la escolaridad, pertenecen a una visión reduccionista y restrictiva que concibe la lectura como un mero proceso de traducción de códigos, incompatible con la imagen de un alumno activo, y de una enseñanza cuya misión es favorecer y estimular el desarrollo. (Solé, 2001)

Hoy en día, la programación escolar de este nivel ha pasado de ser una serie de actividades sin secuencia y sin planificación a ser un campo de la educación, lo que ha generado un conjunto altamente estructurado de métodos, técnicas y actitudes pedagógicas que benefician al niño y a la niña.

¿Se debe o no enseñar a leer y escribir en Educación Inicial? Visión de Emilia Ferreiro

(Ferreiro, 2000) plantea que la pregunta está mal formulada, porque si la respuesta es NO equivale a dejar esa responsabilidad al nivel primario. Si la respuesta es SÍ, presupone introducir en el preescolar las malas prácticas tradicionales de la primaria.

La propuesta es replantear la pregunta por otra centrada en el aprendizaje y no en la enseñanza: ¿Se debe o no permitir que los niños aprendan acerca de la lengua escrita en el preescolar?

En este caso, la respuesta es única... SÍ. El niño debe, entonces, tener experiencias diversas con la lengua escrita: explorar materiales variados, descubrir las diferencias entre imagen y texto, descubrir las partes de un libro, entre otras.

 Cuando el preescolar asume los reclamos de la primaria de que los niños están llegando a este segundo nivel sin saber nada, también acepta la carga de prepararlos en los términos establecidos por la primaria: empieza la práctica de la sílaba en el preescolar, el aprestamiento de la mano, las planas, etc. Otra posición absurda es -de la lengua escrita sólo se ocupa la primaria- por cuanto el facilitar al niño situaciones para interactuar con diversidad de materiales que contemple el sistema de escritura es ocuparse de la lengua escrita.

(Ferreiro, 2000) explica que los estadios de Piaget se han utilizado como indicadores de madurez cognitiva para explicar lo que el niño puede o no puede aprender en cierto momento; sin embargo, estos estadios se han aprovechado mucho para generar prohibiciones: una cosa es que el niño no pueda hacer ciertos trabajos intelectuales hasta cierto momento y otra es que se le prohíba tomar contactos con objetos y problemas que desafíen sus posibilidades actuales. Por ejemplo, la prohibición de abordar la lengua escrita hasta que el niño madure.

Un ambiente en el cual se pueda aprender, que no prohíba aprender, debe tener libros y dejar circular la información sobre la lengua escrita. Si prohíbo la lengua escrita, genero un ambiente escolar en el cual la escritura no tiene ningún lugar; mientras que en el mundo que lo rodea, la escritura tiene su lugar.

La lectura y la escritura en este nivel

Leer implica una actividad intelectual donde el lector interactúa con el texto escrito para extraer un significado mediante la interrelación del conocimiento del lector y el contenido del texto (Fraca, 2003)

Si un niño toma un libro de cuentos con la intención de leerlo, observa las palabras, visualiza las imágenes y va construyendo una historia que es producto de su conocimiento acerca del tema, entonces se dice que está leyendo. Por consiguiente, leer en los estadios iniciales del aprendizaje de la lectura es una especie de creación del mensaje o contenido del texto, a través de lo que el niño va elaborando con el fin de obtener información, placer o recreación.

Igualmente, (Fraca, 2003) plantea que otro de los aspectos que pudiera parecer como evidencia de una actividad de lectura consiste en las anticipaciones que los niños realizan cuando escuchan la lectura de un cuento. Todo esto constituye indicadores de que el niño está comprendiendo la lectura.

La escritura, por su parte, consiste en una actividad intelectual mediante la cual se transmiten mensajes con significados a través de un sistema de escritura, en forma de textos, en una situación determinada y con una intención específica (Fraca, 2003) El niño luego de elaborar un dibujo, lo describe a través de un escrito.

Las manifestaciones de escritura en este nivel deben evaluarse desde tres dimensiones: (a) el nivel de conocimiento del código referido al reconocimiento del alfabeto, de la direccionalidad y de los aspectos formales de la escritura (signos de puntuación, mayúsculas, minúsculas, etc.); (b) la reflexión que se hace acerca de los procesos de escritura y lectura; y (c) la funcionalidad de los textos en términos de sus propósitos: solicitar, describir, informar, etc.

Desde la revisión teórica que se viene realizando, parece claro que la lectura y la escritura tienen un lugar en la educación inicial, lugar que cada plantel deberá concretar en sus propuestas educativas. Inicialmente, es necesario reconocer que el sistema de la lengua escrita es complejo y que va a requerir esfuerzos de los docentes y los niños que van a abordar su enseñanza y aprendizaje. Pero ello no debe implicar menospreciar la capacidad de éstos ni intentar reducir este sistema complejo a un conjunto de subhabilidades de dudosa vinculación con la lectura. (Solé, 2001)

¿Cómo poner en contacto al niño con la lengua escrita?

Algunos estudios como los de (Fraca, 2003) y Salgado (2000) proponen abordar una pedagogía en preescolar, donde se trabaje a partir de la noción de palabra como unidad mínima de significado y que sirva para formar oraciones o textos. Las actividades iniciales deben estar dirigidas al desarrollo de la oralidad y de la escritura a partir del dibujo sobre temas tratados que luego son complementados con escrituras relativas a éste (los niños acompañan de escritura sus dibujos). Se debe, además, permitir el manejo de distintos materiales escritos: cartas, adivinanzas, recetas, historietas, envoltorios, etc. todo esto con la finalidad de usar el lenguaje escrito relacionado con el lenguaje oral del niño, basado en su experiencia; reconociendo palabras completas, el nombre de las letras; ejercitando la memoria auditiva, la memoria visual, secuencias, progresión de izquierda a derecha y de arriba abajo y asociando el sonido con el símbolo.

Posteriormente, los niños deben interactuar con oraciones definidas como un conjunto de palabras con sentido completo, a través de: elaboración de tiras cómicas y adivinanzas, descubrimiento de elementos extraños o intrusos en la oración. Por último, determinar el texto como punto de referencia para la mayoría de las estrategias: producir cuentos, tarjetas de felicitaciones, lista de mercado, entre otras.

(Teberosky, 2001) por su parte, presenta un planteamiento diferente del proceso enseñanza-aprendizaje, propone nuevas formas de organizar actividades didácticas, en las cuales se seleccionen dos funciones: lo escrito funcional y lo escrito ficcional; y dos tipos de escritos: lo escrito del mundo urbano y lo escrito documental. Estas nuevas formas de organizar las actividades didácticas requieren nuevos objetivos, para lo cual propone ampliar los conocidos objetivos de dominio de código, de control gráfico, de identificación visual de palabras o de comprensión con nuevos objetivos cada vez más precisos.

(Solé, 2001)considera que la mayoría de los niños ya ha empezado, de hecho, su contacto con la lectura antes de comenzar la educación inicial donde es mucho lo que puede hacerse sin necesidad de acudir al código. Entonces, acercar los niños a la lectura, en educación inicial, supone acercarlos a algo que ellos, en su mayoría, ya conocen, que les proporciona en general experiencias divertidas y gratificantes, y que forma parte de su vida.

La enseñanza inicial de la lectura para esta autora debe asegurar la interacción significativa y funcional del niño con la lengua escrita. Para algunos, eso prolongará aprendizajes ya iniciados en su familia y para otros será la ocasión para realizarlos, ocasión que no debe retrasarse más. Propiciar esa interacción implica la presencia pertinente y no indiscriminada de lo escrito en el aula. Implica, sobre todo, que los adultos que tienen a su cargo la educación de los niños usen la lengua escrita, cuando sea posible y necesario, delante de ellos, haciéndoles comprender así su valor comunicativo. Si en esa aproximación sienten la necesidad de explorar el código, no habrá mayor inconveniente en responder a su curiosidad con información pertinente y adaptada a sus necesidades.

(Jolibert, 1991,2000) aporta una propuesta didáctica integrada, globalizante, que abarca tanto el aprender a leer como el aprender a producir textos en la escuela.

Se plantea como punto de partida que aprender a leer es aprender a interrogar textos completos, desde la educación inicial; el segundo principio en el que se basa sostiene que interrogar un texto implica construir activamente un significado, en función de sus necesidades y sus proyectos, a partir de diferentes claves, de distinta naturaleza y de estrategias pertinentes para articularlas; el tercero de los principios expresa que todo aprendizaje consiste en pasar de una complejidad percibida como borrosa a una complejidad estructurada, poco a poco, por una larga práctica de interacción con ella; un cuarto sostiene que no se puede separar el aprender a leer del aprender a producir; se aprende a leer produciendo textos y se aprende a producir textos leyendo; un quinto principio destaca que se pueden demarcar competencias lingüísticas comunes utilizadas tanto para aprender a leer como para aprender a producir textos.

En definitiva, esta autora revaloriza la enseñanza, con énfasis en que el objetivo no es enseñar a leer, sino formar niños lectores.

Con este recuento de propuestas, se ha querido ejemplificar de qué manera se puede realizar la aproximación al texto escrito, tanto desde el punto de vista de la escritura como de la lectura, de los alumnos y alumnas más pequeñas de la escuela, con el propósito de desmitificar y argumentar la pertinencia de introducir la lengua escrita en el nivel inicial.

Consideraciones finales

Aunque las razones sean cuestionables o aceptables, el hecho es que en la mayoría de las clases de preescolar se está intentado enseñar a leer y a escribir. Por consiguiente, la preocupación hoy debe centrarse en cómo hacerlo.

Los programas ajustados a materiales preparados comercialmente son los más frecuentemente seleccionados; pero ¿Por qué ocurre esto? (Durkin, 1998) explica dos razones: (a) muy pocos profesores de preescolar estaban preparados para enseñar a leer cuando de pronto se encontraron con esa responsabilidad. No sabiendo qué hacer se refugiaron en los manuales o textos; y (b) un manual, texto o cuaderno de trabajo es visible, y a través de él es fácil convencer a los padres de que se está enseñando a leer.

El profesor de preescolar debe tener imaginación para crear materia- les de enseñanza centrados en el niño y tiene que aprender cómo comunicar a los padres que está enseñando a leer.

Lo primero y fundamental es que el docente logre estimular al niño, favoreciendo el descubrimiento de las funciones sociales de la escritura; es decir, que el alumno conozca los usos de la lectura y de la escritura, tales como: el placer de recrearnos con una lectura entretenida; el beneficio de saber cómo y dónde encontrar una información útil para jugar, aprender o trabajar; la ventaja de escribir para organizar ideas y no recargar la memoria; entre otras.

Imagine el lector qué sucede si el niño aprende que leer es descifrar correctamente un conjunto de sonidos que no dicen nada, sin significado o aprende a escribir sin función alguna. Por tanto, una de las recomendaciones que puede hacerse al docente es sistematizar u ordenar las actividades tendientes a descubrir las funciones sociales de la escritura.

Incorporar el aprendizaje de la lectura y escritura en el preescolar debe añadir gozo y mayor autoestima al niño. Ayudar en el aprendizaje de la lectura y la escritura en el preescolar no causa daño alguno; es decir, no se trata de dejar la responsabilidad por completo a uno u otro nivel. Por el contrario, se producirían futuros beneficios si las escuelas primarias cambiaran sus programas de enseñanza de modo que se acomodasen al proceso de aprendizaje del preescolar, ya que lo que se aprende en preescolar debe ser usado y expandido en años sucesivos.

Anteriormente era común encontrar autoridades en la enseñanza de la lectura y escritura que fijaban la edad de 6 años y medio para iniciarse en estos procesos, pues se fundamentaban en el nivel de madurez necesario para comenzar a leer. Aunque el nivel de madurez es necesario, no es válido señalar la edad específica que se pueda aplicar universalmente a todos los niños.

Un aspecto muy importante es fomentar el interés de cada niño por desear aprender a leer y a escribir, sin tener en cuenta el nivel de su preparación. Son las características del niño las que determinan las decisiones acerca de la enseñanza. La singularidad de cada niño preescolar dirá cuándo está preparado para abordar ambos procesos.

Por todo lo anteriormente planteado, se puede concluir que toda escritura infantil debe estar dirigida a un lector, tener un mensaje claro y una función comunicativa específica. El niño en el nivel preescolar escribe y lee de acuerdo con las etapas en las que él se encuentre dentro de su proceso de aprendizaje. La función del docente consistirá en facilitar el desarrollo de competencias para que todo estudiante se convierta en lector y escritor efectivo.

Referencias

 

Durkin, D. (1998). Hechos sobre el aprendizaje de la lectura en preescolar. En Ollila, Ll. (Comp.), ¿Enseñar a leer en preescolar? (pp.13-28). Madrid: Narcea.

Ferreiro, E. (2000). Cultura escrita y educación. México. D.F: Fondo de Cultura Económica.

Fraca, L. (2003). Pedagogía integradora en el aula. Caracas: Los Libros de El Nacio- nal. pp. 177-185.

Jolibert, J. (1991,2000). Formar niños productores de textos. Chile: Hachette.

Solé, I. (2001). ¿Lectura en educación infantil? Barcelona: Graó.

Teberosky, A. (2001). La iniciación en el mundo de lo escrito. Barcelona: Graó.

Universidad Nacional Abierta . (1994). Aprendizaje de la Lectura y Escritura. Tomo I. Caracas: autor.